Cosa c’è spesso dietro i bambini ‘dis’
(Seconda parte – per genitori e insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria)
Nell’articolo precedente abbiamo affrontato un punto centrale: etichette come ADHD, DSA (dislessia, discalculia, disortografia), ma anche APC e plusdotazione (gifted), vengono spesso utilizzate per descrivere molte delle difficoltà osservate nei bambini in ambito scolastico.
Tuttavia, stiamo assistendo a un malinteso che rischia di andare proprio a discapito dei bambini.
In molti casi, infatti, ciò che viene interpretato come un “problema” riguarda invece il modo in cui il bambino elabora il pensiero. Alcune caratteristiche possono farlo apparire in difficoltà, soprattutto a scuola, anche in assenza di un vero disturbo.
Quando questa distinzione non è chiara, il rischio è concreto: bambini con modalità di funzionamento specifiche – e spesso con punti di forza importanti – finiscono per sentirsi inadeguati, “sbagliati” o meno capaci degli altri.
Per questo è essenziale ricordare che non ogni difficoltà o segnale di disagio corrisponde a una diagnosi: comprendere come funziona il pensiero del bambino è il primo passo per aiutarlo davvero.
Lo stile di pensiero visuospaziale si colloca proprio in questo spazio.
Non è un metodo di apprendimento, ma un modo specifico di elaborare le informazioni. Non si tratta di una semplice strategia o preferenza: è una vera e propria organizzazione mentale diversa, che precede e orienta il modo in cui il bambino percepisce, comprende e costruisce il significato di ciò che incontra. Quindi governa il modo in cui vive.
Fin dagli anni ‘90, studiosi come Ronald D. Davis e Linda Silverman, hanno descritto e studiato queste menti che pensano per immagini 3D, colgono l’insieme prima dei dettagli e costruiscono significati attraverso connessioni simultanee, vedono prima di spiegare, comprendono prima di saper dire. Il loro pensiero è rapido, globale, intuitivo: non procede per passi successivi, ma per salti, per visioni d’insieme che spesso anticipano la spiegazione e vivono le situazioni con grande sensibilità e intensità emotiva.
Quando questo funzionamento è padroneggiato, e la persona ne è consapevole, diventa una risorsa potente. Il bambino intuisce rapidamente il senso di ciò che sta imparando, collega idee in modo originale, riesce progressivamente a tradurre le proprie intuizioni in parole. Ma quando non è padroneggiato, la stessa capacità può trasformarsi in disorientamento e questo porta a manifestazioni di difficoltà e disagio. Il quadro d’insieme diventa sovraccarico, le informazioni si sovrappongono, il pensiero si disperde e avviene uno “tsunami” di immagini, sensazioni ed emozioni nella mente. Allora il sistema va in tilt e il bambino appare distratto, inconcludente, apatico, passivo, come se fosse altrove oppure al contrario è agitato, in preda al bisogno di muoversi tantissimo, di parlare a raffica, di fare domande fuori luogo, di provocare, può esplodere con scatti di rabbia, urla, o pianto disperato. Il tutto per cercare di stare al passo con quello che gli sta succedendo nella mente o distaccarsene perché è semplicemente troppo per lui. La quantità di stimoli è sopraffacente e lo spaventa, rendendo difficile organizzarsi e orientarsi.
Entrando nello specifico, quando il bambino visuospaziale non è sopraffatto dalla sua mente così potente, ma riesce a essere in una situazione di centratura e di orientamento, può arrivare alla comprensione in modo immediato, originale, attraverso un processo globale che coglie prima il significato e solo dopo, eventualmente, i dettagli. Quando questo processo non è padroneggiato, invece, si crea una frattura frustrante: il bambino sa, ma non riesce a dirlo e quel “non lo so” che spesso emerge non è assenza di conoscenza, ma difficoltà di traduzione da un linguaggio interno fatto di migliaia immagini a uno esterno che si aspetta da lui parole e sequenze.
Un altro aspetto che segue una dinamica particolare è la motivazione. Questi bambini si attivano quando ciò che incontrano ha senso, stimola curiosità, apre possibilità: non è un capriccio, ma un’esigenza della mente. In queste condizioni, l’attenzione è piena, l’energia è alta, il coinvolgimento è autentico. Ma di fronte a compiti ripetitivi, lineari o privi di significato, il sistema si spegne. Non è mancanza di volontà, ma una forma di incompatibilità tra proposta e funzionamento.
Anche la memoria riflette la stessa logica. Non è debole, ma è fortemente legata alla memoria episodica: ricordano ciò che hanno vissuto, visto, sperimentato e ha lasciato un’emozione. Quando questo avviene, imparano con sorprendente profondità. Ricordano esperienze, immagini, situazioni e l’apprendimento diventa duraturo. Al contrario, informazioni puramente verbali o astratte tendono a non fissarsi. Quando un bambino dimentica istruzioni o passaggi, non è perché non ascolta, ma perché non ha potuto costruire un’immagine mentale concreta, in 3D e un’emozione associata e vivida di ciò che doveva apprendere o ricordare.
Un altro aspetto importante riguarda la creatività. Questi bambini hanno una naturale tendenza al pensiero divergente: trovano soluzioni diverse, fanno collegamenti originali, immaginano possibilità, a volte talmente particolari da essere difficilmente accettate dagli adulti ma che spesso contengono una logica divergente di cui fanno fatica a spiegare i passaggi.
Quando questa qualità viene accolta e accompagnata con sapienza dall’adulto, diventa una risorsa concreta: il bambino impara a trovare soluzioni efficaci e originali e non solo quelle ovvie, immagina alternative e si sente compreso. Quando invece non trova uno spazio, può trasformarsi in difficoltà: si sente frustrato in quanto va in conflitto con le richieste degli insegnanti perché sembra voler fare “di testa propria” o “uscire dal seminato”. Non perché non voglia rispettare le regole o i procedimenti, ma perché non ha ancora imparato a integrare la sua creatività con ciò che gli viene richiesto.
Un elemento particolarmente significativo, infine, è la forza dell’immaginazione interna, quello che potremmo definire “occhio della mente”. La capacità di creare e manipolare immagini mentali 3D, ruotarle, trasformarle è unica in queste menti ed è alla base di competenze fondamentali come progettare, costruire, immaginare soluzioni brillanti. Tuttavia, se questa funzione non è padroneggiata, può generare disorientamento. Alcuni bambini sperimentano la strana percezione di vedere le lettere e/o numeri che sembrano muoversi sul foglio, un po’ come quando siamo seduti sul treno e il treno affianco si muove, ma ci sembra che siamo noi a partire. Altri segnali, come difficoltà a mantenere il segno nella lettura, confusione nello spazio e organizzazione quotidiana, spesso vengono interpretati come disturbi, invece in molti casi riflettono una capacità potente non ancora gestita.
Il punto centrale non è quindi la presenza o meno di un talento, ma la possibilità di riconoscerlo e imparare a usarlo. Senza consapevolezza, il bambino subisce il proprio funzionamento, si sente inadeguato, fatica a trovare un suo posto. Con una guida adeguata, inizia invece a orientarsi, a dare forma al proprio pensiero, a trasformare ciò che prima era confusione in risorsa.
Per genitori e insegnanti, questo significa cambiare prospettiva. Non si tratta di correggere il bambino, ma di comprenderne il funzionamento, aiutarlo a rendere visibili i contenuti, offrirgli una guida adeguata a imparare ad esprimersi, costruire ponti tra immagini e parole, tra intuizione e comunicazione. Significa, soprattutto, smettere di definire il bambino a partire da ciò che non riesce ancora a fare.
Un bambino dotato di mente che funziona in modo visuospaziale non è troppo distratto, troppo confuso o troppo creativo. È un bambino che ha bisogno di comprendere come usare un modo di pensare diverso, velocissimo e talentuoso. Quando questo processo prende forma, il cambiamento è evidente: la fiducia cresce, la fatica si riduce, il potenziale emerge.
E quel bambino che sembrava perdersi, lentamente, inizia a trovare la propria direzione.
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